نشریه فصل رویش

تیتر مطالب جهانی شدن:

1-     در درون مایه ی ادیان، خصلت جهانی و همگانی بودن نهفته است و اسلام نیز که آخرین دین الهی به شمار می آید، با قدرت و قوّت و اطمینان خاصی این هدف بزرگ را دنبال می کند.

2-     در بررسی آیات نورانی قرآن کریم به عنوان اصلی ترین منبع تفکر اسلامی، با آیاتی مواجه می شویم که ادعای جهانشمولی و عالمی بودن اسلام را به صراحت بیان داشته و برای پیام توحیدی و انسانی خود، هیچ گونه مرز جغرافیایی و فرهنگی بر نمی شمرد.

3-     اگر لازمه ی ابتدائی جهانی بودن و تفکر جهانشمول را مخاطب قرار دادن انسان با قطع نظر از هر گونه تعلقات سرزمینی و نژادی و فرهنگی بدانیم، قرآن کریم سرشار از خطاباتی است که این لازمه را فریاد زده و از واژگان بین المللی به وفور بهره جسته است.

4-     آیه ی 158 سوره اعراف، با استفاده از واژگان عمومی مثل (ناس) ضمن بیان یکپارچگی و انسجام انسانی، فرامکانی و فرازمانی بودن و در نهایت، ابدیّت پیام قرآنی را نیز با واژه ی(جمیعاًً) مورد تأکید قرار می دهد و پیامبر گرامی اسلام را قطبی نورانی برای تمام قرن ها و اعصار بشری می شمارد.

5-     خداوند خطاب به پیامبر(ص) می فرماید: «و ما أرسَلناکَ إلّا رَحمَهَ لِلعالَمین» جمع بسته شدن (عالمین) با الف و لام، مبیّن آن است که پیامبر برای هدایت همه ی جماعت های بشری مبعوث گردیده است و هرگز به مرزهای جغرافیاییِ کشوری که پیامبر اسلام در آن مبعوث گردیده یا به زبانی که پیام الهی را به بشر رسانده، اختصاص ندارد.

6-     قرآن برای برتری دین اسلام بر سایر ادیان به پیمانی که خداوند از انبیاء پیشین برای ایمان آوردن و یاری رساندن به آخرین سفیر خود گرفته اشاره می کند و روی گردانی از رسالت پیامبر اسلام را مساوی با فسق می داند.

7-     ادعای اسلام بر جامعیت و همه بُعدی بودن خود، شاخصه ی دیگری است که جهان گرایی اسلام را تحکیم می بخشد. زیرا اساساً یکی از دلایل تعدد شرایع آن است که دین سابق دارای نقصان هایی بوده است که آئین جدید آنها را برطرف نموده و ارتقاء می بخشد. و اگر در دینی همه ی نیازها و ضرورت ها لحاظ شده باشد، دیگر نیازی به آمدن شریعت جدید برای جهانیان احساس نمی شود.

8-     همه ی عرصه های فکری و عملی، فردی و اجتماعی در زندگی انسان ها در حوزه ی رسالت اسلام می گنجد و اسلام قدرت پاسخگویی به همه ی نیازهای عصرها و نسل ها را دارد. قرآن کریم در آیاتی به صورت کلی جامعیت و شمول خود را بیان نموده و می فرماید: «لا رَطبٍ و لا یابِسٍ اِلّا فِی کتابٍ مُبِینٍ»

9-     جنس معجزه ی پیامبر(ص) با معجزات سایر انبیاء تفاوت داشته و خاصیت جهانی دارد. زیرا معجزه ی انبیاء دیگر، فقط مختص زمان خودشان بوده و در بیننده و یا شنونده ی مؤمنِ به آن دارای اثربخشی است ولی معجزه ی پیامبر(ص) به لحاظ ساختار کتبی آن، قابل دسترسی برای همه ی زمان ها و مکان ها می باشد.

10- کتابت و نامه لازم نیست که به زبان آن ملت باشد بلکه اگر مضامینی شامل و حجتی کامل باشد، کفایت می کند. درست به همین جهت است که رسول گرامی اسلام به مردم اقوام و ملل مختلف از جمله مردم ایران نامه می نوشتند و آنها را دعوت به اسلام می کردند در حالیکه زبان آنان غیر از زبان وحی و قرآن بود.

تیتر مطالب سروش غیب

1-     وقتی ارتباط خداوند با بنده ای از بندگان شایسته اش از طریق دریچه ی وحی برقرار گردید و قوانین هدایت بشر در امر دین و دنیا بر او القاء شد، پدیده ای به نام دین و شریعت محقق می شود.

2-     شعور وحی نزد ما مرموز بوده و نسبت به چگونگی آن اطلاعی نداریم. یک ارتباط واقعی در میان محتویات دعوت دینی وجود دارد که از فکر ما پوشیده است و نبی با شعور وحی، روابط مرموز آنها را درک کرده و در مقام تبلیغ ما با زبان خود ما سخن گفته و از روابط فکری ما استفاده می کند.

3-     برخی حکمای اسلامی به ویژه مشاییّان، تحلیل فلسفی از وحی داشته و وحی را بالندگی عقل نظری و عملی بیان کرده اند. از نگاه آنها، پیامبر(ص) کسی است که تمام مراتب عقل نظری و عملی را در پرتو ارتباط با عقل فعّال، به فعلیت تامّ رسانده است و معرفت وحیانی، مرتبه ای از معرفت عقلانی تلقی شده است.

4-     سیره ی عملی انبیاء، گویای این معنا نیست که آنها در خلال تأملات فلسفی به مرحله ای رسیده باشند که از عقل فعّال سود ببرند و آنان همواره خود را انسان های عادی مانند دیگران می دانستند که سخنان شان موهبت الهی و از عالم غیب است.

5-     اگر تفسیر فلسفی از وحی درست باشد باید بپذیریم همه ی انسان ها مخاطب وحی، از طریق ارتباط با عقل باشند؛ در حالی که کسی چنین سخنی را مطرح نمی کند.

6-     برخی از دانشمندان جدید، وحی را «تبلور شخصیت باطنی» و گاه«نبوغ احتمالی» می شمارند و منشأ آگاهی وحیانی را تراوش شخصیت باطنی آنها می دانند و اینکه آرمان های والای نفسانی، الهاماتی ویژه را درون آنها پدیدار ساخته است، به گونه ای که آن ها را حقیقت غیبی و وحی می پندارند.

8 -   برگزیدگان الهی برای خود به طور مستقل هیچ ادعایی ندارند در حالیکه تمام نوابغ و مصلحان اجتماعی،          آگاهی ها و فرضیه های خود را وابسته به فعالیت های ذهنی خود محسوب می کنند.

9- وحی در حال هوشیاری است نه غفلت. طرفداران نظریه ی شخصیت باطنی، پیش فرضشان این است که نیروی    باطنی انسان، به هنگام تعطیل قوا و حواس ظاهری، فعّال می شود.

10 - الهام و کشف عرفانی در صدد شناختن یک رشته حقایقی است که فاقد هرگونه برهان قانع کننده است و اثر آن تنها در حیات فردی نمود می یابد در حالی که وحی، دریافت قوانین تشریعی جامع است که از سوی آفریدگار عالم با توجه به آگاهی از سیستم وجود انسان و نیازهای گوناگون او، افاضه شده است.

11- طبیعت پدیده ی وحی تشریعی که همراه با هشیاری حضوری و عین الیقین است، تحت عناوین مُلهمات و مکاشفات صِرف که شامل حالات ذوقی ناشی از وجد و اندوه و تخیل است، نمی گنجد.

12- دریافت های متصوّفه و اهل طریقت، همچنان که ممکن است الهامات غیبی راستین باشد، می تواند رهاورد وسوسه های شیطانی نیز باشد. لذا تجربه ی کسانی که پیامبر یا پیشوای معصوم نیستند، اعم از کشف و شهود، رویا و... همگی نیازمند عرضه به میزان است تا صحّت و سقم آن ها آشکار و ارزش و قیمتشان پدیدار شود.

13- برخی متصوفان مسلمان سخنانی دارند که نزد عقل و شرع پذیرفته نیست. اما حریم وحی نبوی مصون از رهیافت جنود اهریمنی و پندارهای باطل است و فرستنده ی آن که خدای عزیز حکیم است، تمام ضمانت های لازم را برای صیانت آن تدبیر کرده است.

تیتر مطالب پیامبران روشنفکران

1-     عارف آن کسی است که در پرتو عبودیت راه می پیماید و واصلِ درگاه یار و خلوت نشین و خالص شده ی بارگاه حضرت ربّ است. در پرتو نور حق، اسفار اربعه پیموده و درون از غیر حق پاک کرده است. چون زبان گشاید حکمت فرو آورد و چون لب فرو بندد سیر باطنی کند.

        2- آشنایان کوی مودّت خداوندِ وَدود، جز دوستی او و دوستی خلیفه های  کامل او به چیزی بسنده نمی کنند؛ یعنی نه تنها به نظام کیهانی خرسند نیستند بلکه به دوستی فرشتگان هم اکتفا نمی کنند.

          3- ابن سینا عرفان را بر اساس مجموعه ای از اعمال، اخلاق، رفتار، اهداف و نتایج تعریف کرده و بر این اعتقاد است که: «عرفان با جداسازی ذات از شواغل آغاز شده و با دست افشاندن به ماسِوی ادامه یافته و با دست شستن از خویش و سرانجام با خدا رفتار کردن خویش و رسیدن به مقام جمع پیش رفته، آنگاه با تخلّق به اخلاق ربوبی و رسیدن به حقیقت واحد، سپس با«وقوف» به کمال می رسد.

            4- عرفان را نباید در برابر مذاهب دیگر، مذهبی مستقل شمرد؛ بلکه معرفت عرفانی راهی است از راه های پرستش(پرستش از راه محبت نه از راه بیم و امید) و راهی است برای درک حقایق ادیان در برابر راه ظواهر دینی و راه تفکر عقلی.

5- تجربه ی سالکانه همان طریقت است. در این تجربه، سالک در مقام عمل کارهایی انجام می دهد که او را به سوی حق تعالی سوق می دهد. به عبارت دیگر تجربه ی سالکانه همان معاملات قلبی است که باید به صورت منازل و مقامات طیّ شود. گزارش از تجربه ی سالکانه، سامان بخشِ علمِ عرفان عملی است.

6- بعد از کشف و مشاهداتی که برای عارف رخ می دهد، برای تبدیل این کشف و مشاهده به حصول، شخص عارف نیازمند به عنصر ترجمه و تعبیر است. به عبارت دیگر، لحظه ی گذر و انتقال از حضور به حصول را «ابراز» «تعبیر» «ترجمه»و«توصیف» می گویند و در حقیقت، عارف آن حقیقت مکشوف را به عبارت تبدیل می کند.

7- عرفان مزاحم دین داری و تفکر نیست. عرفان چیزی است در طول دین و در طول فلسفه. یعنی عرفان هرگز در صدد نفی دین و نفی فلسفه و تعقل نیست بلکه مدعی آن است که انسان علاوه بر کمالات و معارفی که از راه دین و فلسفه به دست می آورد، به وسیله ی عرفان به کمالات و معارف برترِ دیگری هم دست می یابد.

8- یافته های اهل عرفان مانند ضروریات یا وجدانیات نیست که میان همگان مشترک باشد؛ بلکه بسیاری از این یافته ها مطارد و مخالف و گاهی متناقض با یکدیگر است و نمی توان این اختلاف را به مراتب تشکیکی حمل کرد؛ زیرا بسیاری از آن اختلافات، متناقض یکدیگرند.

تیتر مطالب تکامل

1-     بررسی نظر قرآن با دو پیش فرض در این زمینه می‏تواند مقبول و مطلوب باشد: اول اینکه قرآن، وحی و کلام الهی است. دوم اینکه در قرآن، باطل راه ندارد و آنچه نازل شده، مطابق با واقع است.

2-     ظاهر قرآن در مورد خلقت بشر، مؤیّد نظریه ی فیکسیسم است و نه ترانسفورمیسم و اگر فرض شود که نظریه ی ترانسفورمیسم قطعی است، چاره‏ای جز توجیه ظاهر قرآن نیست. بر این اساس، دانشمندان برای اصل این تعارض دست به توجیهاتی زده‏اند؛ چنان چه مرتضی مطهری داستان خلقت بشر در قرآن را زبان سمبلیک می‏داند.

3-     آیت اللّه مشکینی آیات مربوط به خلقت را به 5 دسته تقسیم کرده است که بعضی از آنان با نظریه ی تکامل انواع مخالفت ندارند. نتیجه ای که از بیان ایشان استفاده می شود این است که اولاً زبان قرآن با علوم هماهنگ است و ثانیاً نظریه ی تطوّر انواع با توحید ناسازگار نیست.

4-     علامه طباطبایی در تفسیر المیزان می‏فرماید: منتهی شدن بشر موجود امروزی با تناسل به یک زن و مرد، مدلول ظهوری قریب به نص آیات شریفه بوده و قابل تفسیر نمی‏باشند و اگرچه (قبول این مطلب) از ضروریات دین نیست ولی از ضروریات قرآنی می‏باشد.

5-     سید قطب، اندیشمند مصری با ذکر آیه ی فوق آن را دلیل بر پیدایش حیات از آب می‌داند و اشاره می‌کند: این همان چیزی است که علم جدید بیان کرده که اصل حیوانات زنده از آب است و زندگی از آب دریا پیدا شده و سپس انواع و اجناس از آن پیدا شد. پس این مطلبی که داروین را بر آن تمجید می‌کنند، قرن‌ها قبل از او قرآن بیان کرده بود.

6-     تطبیق تقسیم‌بندی دوران‌های پیدایش گیاهان و حیوانات به سه قسمت آیه، صحیح به نظر نمی‌رسد؛ چرا که در علوم زیست‌شناسی، میمون در دوره ی سوم پیدا شده است و طبق نظریه ی تکامل، انسان از ادامه ی نسل میمون‌ها بوجود آمد. در حالی که بر طبق آیه، حیواناتی که بر دو پا راه می‌روند (از جمله انسان) در دوره ی دوم قرار می‌گیرند. و این دو با هم تعارض دارد.

7-    در مورد آیات فوق دو تفسیروجوددارد: اول اینکه مقصود از خلقت انسان از آب این است که مقدار زیادی آب در بدن انسان(حدود 70%) وجود دارد. دوم اینکه مقصودآن است که انسان ازآب نطفه و منی آفریده شده است. بنابراین آیات فوق ربطی به مراحل تکامل خلقت انسان و نظریه ی داروین ندارند.

اهم نظرات محمد مجتهد شبستری :

حقوق بشر

مجتهد معتقد است دعوت به حقوق بشر اسلامی (( دیدگاه حضرات آیات مصباح یزدی، جوادی آملی و علامه جعفری )) در سطح جهان اصلاً مفهومی ندارد. پیام این دعوت آن است که در دنیا فقط یک دین حق وجود دارد و همه باید از آن پیروی کنند. مجتهد شبستری آنگاه به شدت بر فقیهان می تازد و می گوید: چنین گمان می کنند که تعیین چارچوب نظام اجتماعی و سیاسی و حقوق اساسی مردم و تدوین قانون اساسی و سپس مدیریت جامعه از سوی خداوند، بر عهده ی فقیهان است و کار مردمِ مومن چیزی غیر از شنیدنِ فتوا و پذیرفتن آن نیست. او تاکید می کند حقوق بشر انسان شناسی دینی را نفی نمی کند و هیچگاه مدعی نیست که می خواهد جای یک انسان شناسی دینی و یا عرفانی را بگیرد!

دموکراسی

نکته ی جالب تر در اندیشه های شبستری آن است که او معتقد است هیچ دینی روش حکومت را توصیه نکرده است. در اسلام نیز به روش حکومت توصیه ای نشده است. پیامبر اسلام (ص) در باب روش حکومت تابع عصر خود بوده است و نه مؤسس روش حکومت. آنچه در نابرابری سیاسی مومنان و غیر مومنان و ... دیده می شود، مقتضیات و واقعیت های اجتماعی (نه تاریخی) در عصرهای مختلف است.
محمد مجتهد در یک کلمه معتقد به دموکراسی مسلمانان است نه دموکراسی اسلامی.

هرمونتیک

مجتهد شبستری در کتاب «هرمونتیک کتاب و سنت» مدعی است که مفسّران وحی اسلامی همیشه بر اساس پیش فهم ها، علائق و انتظارات خود از کتاب و سنت به تفسیر آن پرداخته اند. بدین جهت او تلاش کرده است تا نشان دهد که تفسیر و اجتهاد عالمان دین اسلام نیز مشمول اصل کلّی دانش هرمونتیک یعنی (( استناد تفسیر و فهم متون بر پیش فهم ها و علائق و انتظارات مفسّر)) بوده است و استثنایی در کار نیست. در عین حال مجتهد شبستری عالمان دین را به این نکته دعوت می کند که تنقیح تمام عیار پیش فهم ها در هر عصر، شرط اساسی و اصلی هر گونه تفسیر و افتاء صحیحِ دینی است و تکامل دانش دینی بدون این بازنگری میسّر نیست و بیرون شدن جهان اسلام از مشکلات نظری و عملی که تمدن پیچیده ی امروز برای آن به وجود آورده، تنها با این بصیرت و توجه ممکن می شود.

آیا علم فقه به همه نیازهای ما پاسخ می دهد؟ آنها که چنین می اندیشند نقشی را بر عهده فقه می گذارند که این علم هرگز عهده دار آن نبوده است. آنها فکر می کنند که تا انسان نفی نشود، جا برای خدا باز نمی شود و تا عقل نفی نشود جا برای وحی باز نمی گردد. او ادامه می دهد مدعا این است که در ابواب معاملات و سیاسات نقش کتاب و سنت و فقه، نقش تنظیم و جهت دادن بوده است نه نقش تاسیس. اسلام هرگاه این فکر را ترویج می کرد که مردم باید شیوه های زندگی کردن را از کتاب و سنت و فقه به دست آورند، هرگز نمی توانست از جزیره العرب بیرون برود. راز گسترش آئین اسلام همین بود که شیوه های گوناگون زندگی انسانی را در جوامع مختلف به رسمیت شناخت و در صدد از میان برداشتن آنها بر نیامد و در آنها تا آنجا دخالت کرد که موجب همسوئی آنها با سلوک دینی و اخلاق اسلامی می شد. خلاصه اینکه قرآن خود اعلام کرده بود که نیامده تا بر فرهنگ و تمدن انسان خط بطلان بکشد بلکه آمده تا با آنچه که هست، جهت نوینی در جهت تولید بدهد.
مجتهد معتقد است غرض از اجتهاد و افتاء حل حقوقی مسائل زندگی مردم است نه غرق شدن فقیه در مسائل ذهنی خود و رسیدن به یک سلسله نتایج فکری محض و سپس تمام شدن حجت شرعی و آنگاه افتاء. او سپس از فقیهانی که مشروط فتوا می دهند انتقاد می کند و می گوید: به صورت مشروط فتوا دادن و تشخیص موضوع را به عهده ی دیگران گذاشتن، چیزی جز غرق شدن در ذهنیات نیست. او به نکته ی ظریف دیگری نیز اشاره می کند و می گوید: فقیه باید پاسخگوی مسائل عصر خود باشد وگرنه مقلّد خواهد بود؛ چرا که اجتهاد وقتی تحقق پیدا می کند که فقیه به سوالات جدید پاسخ گوید. مثلا مرحوم مطهری مهم ترین مساله ی اقتصادی امروز را عبارت از تعیین تکلیف سرمایه داری می دانست؛ مسئله ای که باید فقها به آن پاسخ دهند و اکثراً و یا عموم آنها از شرح آن عاجز اند.

نقد قرائت رسمی از دین

مجتهد در نقد قرائت رسمی از دین می گوید: قرائت دین در واقع همان قرائت متون دینی است و متون دینی را می توان به گونه های متفاوت فهم وتفسیر کرد. هرگونه قرائت دینی را می توان نقد کرد و هیچ قرائتی از این اصل عام مسثثنی نیست. شبستری اذعان می کند که مفروض ما این است که تنها با نقد قرائت های متفاوت می توان قرائت قابل قبول از دین را انتخاب کرد. چنانچه پذیرفتن همین اصل به وضوح نشان می دهد که دعوی امکان قرائت های کثیر از متون دینی به معنی تجویز هرج و مرج در کار فهم و تفسیر دین و صحیح دانستن همه ی قرائت ها و دست شستن از استدلال نیست بلکه به صورت یک واقعیت، قرائت ها می تواند متعدد باشد ولی برای دست یافتن به حقیقت، ما موظفیم هر قرائتی را نقد کنیم و نقطه های ضعف و قوت معانی و استدلال قرائت کننده را آشکار کنیم و میزان اعتبار قرائت او را مشخص سازیم. بدیهی است روش علمی به عنوان یک اصل مسلم برای جلوگیری از هرج و مرج در فهم دین مورد تاکید است اما قرائت رسمی را از این جهت باید نقد نمائیم که این قرائت به طور جدی با بحران روبرو شده است و این بحران هم به پیام رسانی دینی و هم به عقلانیت سیاسی در جامعه ی ما آسیب زده است.

در واقع لبّ و خمیر مایه ی اندیشه های مجتهد شبستری را می توان در مفهوم هرمونوتیک کتاب و سنت یافت.

منابع :

شبستری محمد ، هرمونتیک کتاب و سنت ، طرح نو 1375
- شبستری محمد ، ایمان و آزادی ،طرح نو 1379

- شبستری محمد ، نقدی بر قرائت رسمی از دین ، طرح نو 1379
- جانسون گلن ، اعلامیه جهانی حقوق بشر و تاریخچه آن ، نشری نی 1378
- دوره کیان

فصل رویش: آیا به تمرکزگرایی در بخش اساتید معتقد هستید یا کثرت گرایی و گسترده تر شدن دامنه ی اساتید؟ کدام مدل را برای حوزه بهتر می پسندید؟

ملکی: بنده گزینه ی اول را مناسب می دانم. استادی که برای تربیت طلبه ها انتخاب می شود، باید در رسالت حوزوی خودش متمرکز باشد. اگر برنامه های مُتشتّت و گوناگونی داشته باشد، در صورت مثبت بودن شخصیت استاد نیز تاثیرگذاری کمی خواهد داشت؛ حال اگر شخصیت مثبتی نداشته و نگاه مادی به کارش داشته باشد که بدتر هم خواهد شد

شعبانی: به نظر من کثرت گرایی در جذب اساتید خوب است به این شرط که سلسله شرایطی در آن لحاظ شده باشد. اگر گسترده کردن دامنه ی اساتید با نگاه معیشتی و آب باریکه قرار دادن برای آنها باشد، علاوه بر اینکه خود این نگاه یک مشکل به شمار می آید، مشکلات دیگری نیز ایجاد می کند. از جمله اینکه حداقل شرایطی که یک استاد باید از لحاظ علمی و معنوی داشته باشد را نخواهد داشت؛ چرا که اشتغالات دیگری هم دارد و فکرش متشتت است.

تکثر اساتید مطلوب است به شرط آنکه نسبت به این مدل نگاه درستی باشد. نگاه باید مسئولانه باشد. نگاه مسئولانه به مجموعه ای که متولّی دین و معارف دینی و مسئولیت نیابت امام زمان(عج) در زمان غیبت را دارد. اگر این نگاه حاکم باشد، در صورت متعدد بودن هم هر کدام از اساتید تأثیر خاصی خواهند داشت. تنوّعی هم به وجود می آید و به قول معروف«هر گلی بویی دارد».

فصل رویش: به نظر بنده، اساتید محترم حوزه علمیه قزوین همگام با تحولات علم حرکت نمی کنند و از آخرین دستاوردهای علمی که متصدی تدریس آن هستند، اطلاع چندانی ندارند. برای این وضعیت اگر عنوان پسرفت خیلی مناسب نباشد عنوان رکود کاملا صدق می کند. این برداشت را چگونه ارزیابی می کنید؟  

شعبانی:  باز هم این برداشت جنابعالی از حوزه علمیه قزوین صحیح است ولی این مطلب هم به دیدگاه و نگاه برمی گردد. غیر از آن نگاه کلی شغل مدارانه که عرض کردیم، در حوزه غرض این است که فلان درس استادی داشته باشد و در پایان سال اتمام حجتی بر طلبه بشود و دیگر کاری به قدرت علمی و وسعت علمی استاد نداریم. ولی اگر این نگاه اصلاح بشود، خود به خود ایجاب می کند که اساتید از مسائل جدید اطلاع و آگاهی داشته باشند. و نیاز به مجمعی پیدا می کنند که این اطلاعات در خصوص مسائل جدید را از آنجا دریافت بکنند.

مدیریت می تواند این مجمع را پشتیبانی کرده و مواد اولیه و ابزارهای لازم را تدارک دیده و تشکیل جلسات را نیز بر عهده گیرد. این جلسات فواید زیادی دارد از جمله اینکه اساتید محترم اطلاعات جدید علمی را دریافت می کنند و هماهنگی هایی در نحوه ی تدریس ایجاد می شود و ضمن تدریس، خودشان هم در حال آموزش بوده و مهارت هایشان را به یکدیگر انتقال می دهند.

اگر مدیریت محترم زمینه ی این کار را فراهم کرده و از اساید دعوت کند که چنین مجمعی داشته باشند، آن کاستی ها جبران می شود.

می بینید که باز هم این قضیه به مدیریت بر می گردد و گرنه استاد به تنهایی نمی تواند هم به دنبال تشکیل جلسه و تبادل اطلاعات برود . هم به مطالعات متن درس بپردازد. ضمن آنکه با آن نگاه فرعی شغل مدارانه، استاد دیگر انگیزه ای ندارد تا به دنبال چنین مسائلی برود. به فرض که این معلومات جدید را هم داشته باشد، دیگر کاربردی ندارد؛ چرا که از او فقط تدریس آن متن را مطالبه می کنند تا شاگرها بتوانند در آخر سال امتحان بدهند. و چه بسا پرداختن به مسائل جدید، مضرّ هم تلقی بشود.

فصل رویش: آقای ملکی! نظر جنابعالی چیست؟

ملکی: تحول در اموزش مقوله ای فراتر از اطلاع بر نظریات جدید است. اگر منظور شما تحول در آموزش است، بخش عمده ی آن به نگرش ها و سلایق مدیران و برنامه ریزان بر می گردد و بخشی نیز بر دوش اساتید است. اطلاع بر نظریات جدید همه ی آن تحول نیست بلکه زیرمجموعه و شاخه ای از تحول در آموزش است.

تا مدیران بر آن ساختارهای فکری غلط خود جمود بورزند و تعصب داشته و در همان چارچوب حرکت کنند، اگر هم در کادر اساتید کسانی باشند که بخواهند تحولی ایجاد کنند، دست و پای آن استاد هم بسته است. یعنی زمینه و بستر تحول از ناحیه ی استادی که این مهارت وهنر را داشته باشد، فراهم نیست. این بسترسازی باید از ناحیه ی مدیران باشد و مدیران هم باید معتقد به آن برنامه باشند. با نگرش های ناقص و غلط نمی توان این تحولات را ایجاد کرد. 

فصل رویش: اینها برخی از مشکلاتی بود که مطرح شد. به نظر شما راه برون رفت از این وضعیت چیست؟ چه راهکارهایی برای تقویت وضعیت اساتید پیشنهاد می دهید؟

شعبانی: در خصوص راهکارها ابتدا باید عرض کنم برنامه ای که از طرف مدیریت عالی حوزه علمیه قم ابلاغ می شود، محدودیت هایی ایجاد می کند. برنامه ای که از بالا ابلاغ می شود، مباحثی مثل طرح نظریات جدید و به روز بودن را بر نمی تابد. ولی محدودیت برنامه به گونه ای نیست که تمام راه ها بسته شود. در همان چارچوب های تعیین شده نیز می توان مطالبی را به صورت ضمنی و اشاره ای پرداخت. مثلا بحث پلورالیسم و تکثرگرایی را می توان در ضمن بحث های اصولی از قبیل تخطئه و تصویب مورد بررسی قرار داد و یا بحث از هرمنوتیک را در مبحث ظواهر می توان پرداخت.طرح اینگونه مطالب جذابیت و نشاط خاصی دارد و باعث می شود تا مفید بودن بحث های درسی برای طلبه معلوم گردد و فکر نکند درس های که می خواند، بحث های قدیمی و غیرکاربردی است؛ بلکه بر عکس، اگر کسی به بحث های درسی خودش مسلط باشد می تواند بسیاری از مسائل جدید را نیز تجزیه و تحلیل بکند.

طرح این مباحث به قدرت و وسعت علمی استاد بر می گردد. منظور من از قدرت، همان عمق علمی و از وسعت گستردگی و توسعه ی علمی است؛ به این معنی که اطلاعات علمی استاد، منحصر در متن درس نبوده و نگاه جامع تری داشته باشد. مثلا به مناسبت درس بتواند مباحث تاریخی، فقه الحدیث، حقوق و... نیز بپردازد.

فصل رویش: منظور ما از راهکارها همین بحث است. یعنی با چه برنامه هایی می توان این اطلاعات را در میان اساتید بُرد و به رشد علمی آنها کمک کرد؟ مثلا ممکن است مدیری مطالعه ی اجباری (شبیه مباحثه ی اجباری) را برای اساتید پیشنهاد دهد! راه دیگر، تشکیل گروه های علمی برای اساتید است که اشاره فرمودید. راه های از این قبیل وجود دارد؟

شعبانی: توجه داشته باشید، یک زمان این زمینه ها در خود استاد هست و اگر بالفعل هم این اطّلاعات علمی جدید را نداشته باشد، بالقوّه زمینه های پرداختن به آن را دارد. البته برخی از اساتید با زمینه سازی هم دچار تغییر نمی شوند و در واقع باید از نو تربیت استاد شده و به مرکز دیگری به عنوان تربیت مدرّس نیاز است. از این گروه که بگذریم، به نظر من اولاً باید در انتخاب اساتید، دقت بیشتری شده و قدرت علمی و توسعه ی علمی استاد مدّنظر قرار گیرد. اساتیدی انتخاب بشوند که زمینه های ذهنی و فکری و زمینه های وقتی و فراغت زمانی در آنها باشد. اگر استادی استعداد فکری نداشته باشد و یا فرصت کافی نداشته باشد، با تشکیل جلسات علمی هم نمی تواند مؤثر بوده و پویایی لازم را داشته باشد.

بعد از گزینش استاد با انگیزه و دارای زمینه های ذهنی و وقتی مناسب، می توان در قالب تشکیل گروه های علمی، کمبودها را جبران کرد. راه دیگری غیر از این دو راه به نظر نمی رسد و در صورت اجرایی شدن این دو راه، مشکل تا حدّی حلّ می شود.

ملکی: قطعاً منظور این نیست که در حال حاضر استاد تربیت کنیم و دانشگاه تربیت مدرّس راه بیندازیم بلکه دنبال راهکارهایی هستیم که اساتید فعلی را به حرکت و جنب و جوش و نوآوری وادارد. به نظر من این مسأله نیازمند ایجاد فضای آماده از لحاظ زمانی و فراغت فکری و همین طور فضای مناسب به لحاظ امکانات از قبیل رایانه، نرم افزار، مجلّات تخصّصی و تشکیل جلسات و نشست های هم اندیشی با محور موضوعات جدید علمی است. البته قبل از همه ی اینها باید انگیزه سازی بشود. تا مادامی که در استاد انگیزه ی ورود در این مسائل نبوده و ضرورت پرداختن به آنها را حسّ نکند، با وجود آماده بودن تمام زمینه ها و امکانات، باز هم از این فضا و امکانات استفاده نمی کند.

به عقیده ی من برای ارتقاء علمی اساتید، یکی از راهکارها ایجاد انگیزه در اساتیدی است که انگیزه ی لازم را ندارند. بالأخره استادی که سال ها در مَسنَد تدریس نشسته را نمی توان به راحتی کنار گذاشت. در چنین شخصی باید انگیزه ی تحرّک و جنب و جوش ایجاد کرد. ولی در خصوص اساتیدی که جدیداً جذب می شوند باید در نظر داشت که زمینه و بسترهای رو آوردن به نوآوری و طرح مسائل جدید در آنها باشد.

فصل رویش: منظورتان از هم اندیشی، وجه عمومی آن است یا هم اندیشی تخصّصی در قالب گروه های مختلف علمی؟

ملکی: اگر کمسیون های خاص و تخصّصی باشد خیلی مطلوب تر هست. اساتیدی که در یک زمینه یا زمینه های مرتبط با یکدیگر تخصص دارند، تشکیل جلسه داده و مطالب روز، نظریات جدید، روش های جدیدی که ابداع شده را به هم اندیشی بگذارند، بهتر نتیجه می دهد. بنابراین ابتدا وجه تخصّصی جلسات اولویّت دارد اما مانعی ندارد تا مطالب عمومی نیز به هم اندیشی های عمومی و جمعی کشیده شود.

فصل رویش: نقش مدیریت در تشکیل گروه های تخصصی و هم اندیشی های تخصصی و عمومی چیست؟ آیا تشکیل این گرو ها از دست خود اساتید ساخته نیست و حتماً باید مدیریت این کار را انجام دهد؟

ملکی: این گونه مسائل به دوندگی هایی نیاز داشته و بسترسازی و امکانات خاصّی می طلبد که از دست اساتید ساخته نیست. ولی مدیریت صاحب اختیارات بوده و توانائی های ایجاد این بستر در اختیار او قرار دارد. قطعا باید اینگونه برنامه های سنگین را مدیریت اجرا کند.

شعبانی: به نظر من هم تشکیل این گروه ها به مدیریت مربوط می شود. آنچه که به استاد مربوط می شود این است که زمینه های فکری و علمی را داشته باشد یا در خودش ایجاد کند و زمینه های زیرساختی و زمانی را باید مدیریت فراهم کند. مثلاً مشغله های ذهنی استاد از سایر مسائل، باید توسط مدیر از بین رفته تا استاد متمرکز در مسائل علمی شود.

فصل رویش: خیلی ممنون و سپاسگزارم که وقتتان را در اختیار ما قرار دادید. امیدوارم این گفت و گو زمینه ای برای ارتقاء علمی اساتید محترم حوزه علمیه قزوین باشد.

شعبانی: بنده هم از شما سپاسگزارم که زمینه ی طرح برخی دیدگاه ها را فراهم نمودید.

ملکی: بنده هم تشکر می کنم.  

اشاره: پاشنه آشیل تعلیم و تربیت در حوزه های علمیه، اساتید آن هستند. اگر این رکن دچار آسیب شود از هیچ بنی بشری کاری بر نمی آید. برای بازکاوی وضعیت این رکن اساسی، برخلاف رویه ی معمول (خوشتر آن باشد که سرّ دلبران/ گفته آید از زبان دیگران) صلاح را بر آن دیدیم که گفته آید از زبان خودشان! به همین جهت و خیلی جهات دیگر، سراغ سه تن از اساتید حوزه علمیه قزوین رفتیم تا نقطه نظراتشان را در خصوص وضعیت اساتید جویا شویم. زمان میزگرد که فرا رسید، اولین معضل خودش را نشان داد و صدای یکی از این بزرگواران در حوالی پایتخت شنیده شد! در نتیجه چاره ای ندیدیم جز اینکه گفتگو را در قالب میز مثلثی اجرا و تقدیم حضورتان کنیم.

فصل رویش: از اساتید محترم حجت الاسلام و المسلمین شعبانی و حجت الاسلام ملکی که قبول زحمت فرمودید و در این میز گرد شرکت کردید سپاسگزارم. همان گونه که مستحضر هستید هر مجموعه ی آموزشی و علمی، حداقل سه رکن اساسی دارد که عبارتند از: مدیریت، اساتید و دانش جویان.  هر کدام از این ارکان نیز در جهش یا رکود علمی آن مجموعه سهم به سزائی دارند. ما در این گفت و گو به نقش اساتید به عنوان محوری ترین رکن خواهیم پرداخت و برای شروع بحث، استدعا دارم تعریفی از جایگاه و شخصیت استاد ارائه بفرمائید.

شعبانی: بنده هم خیلی سپاسگزارم که این گفتگو را ترتیب دادید. به نظر بنده استاد به معنی کسی است که پرورش دهنده ی ذهن متعلّم و دانش آموز می باشد. تدریس به معنی افزودن بر محفوظات ذهنی نیست بلکه راه انداختن ذهن است. البته افزودن بر اطلاعات و محفوظات هم باید باشد ولی نه به عنوان هدف اصلی بلکه به عنوان مقدمه ی پرورش ذهنی. متأسفانه هر سه رکن مراکز آموزشی (خواسته یا نخواسته) دست به دست هم داده و برنامه هایشان به گونه ای تنظیم گردیده که از هدف پرورش فکری و فعّال کردن ذهن متعلّم، دور افتاده اند و در این جهت حرکت نمی کنند. بنابراین وظیفه ی اصلی استاد فراهم کردن زمینه ی فعالیت و شکوفایی ذهن و فکر متعلّم است. از جنبه ی دیگری هم استاد می تواند منشاء اثر باشد و آن جنبه ی اخلاقی و تأثیرات معنوی است که در ضمن تدریس خود منتقل می کند.

ملکی: بنده خودم شاگرد هستم و فقط فرمایش حضرت استاد را در چند جمله تکمیل می کنم. به نظر من استاد یعنی کسی که با انتقال معلومات ذهنی خود از یک مبدأ عالی به مبدأ دانی، در راستای به کار انداختن قوّه ی ادراکی شاگرد، نقش ایفاء می کند. حضرت استاد بین تدریس و تعلیم فرق گذاشتند و این گونه هم هست. در تدریس به کار انداختن و به فعالیت واداشتن طالب یک فهم و ادراک صورت می گیرد و استاد باید این هنر را داشته باشد که قوّه ی ادراکی شاگرد را به کار بیندازد تا مطالب را خودش تلقّی و دریافت بکند نه این که استاد مطالب را به شاگرد انتقال بدهد. وظیفه ی استاد انتقال مطلب نیست بلکه این معلّم است که دارای چنین وظیفه ای است. معلّم افاضه ی علم می کند ولی مدرّس بسترسازی می کند تا زمینه ی ادراک علمی در شاگرد ایجاد شود. بنابراین به فعالیت واداشتن ذهن شاگرد نیازمند مهارت های علمیه و عملیه در مدرّس است و به صِرف دایرة المعارف بودنِ استاد این کار انجام نمی گیرد و به صِرف انتقال معارف و مفاهیم انباشته شده ی ذهنی، فکر ورزیده نمی شود. تنها یک روح ورزیده ای که به ورزش های علمی و عملی آراسته شده، می تواند این مهارت را پیدا کند؛ چرا که به کار انداختن ذهن، موانع و مقتضیاتی دارد که استاد با شناخت کامل آنها می تواند این کار را در فضای تدریس خودش ایجاد کند.

فصل رویش: با این توضیحاتِ حضرات، می توان نتیجه گرفت که استاد نقش اصلی را در جهش علمی ایفاء می کند. ولی متأسفانه این جهش را در حوزه علمیه قزوین شاهد نیستیم. آیا می توانیم این رکود را نیز به استاد منتسب کنیم یا این که دلیل دیگری دارد؟

شعبانی: پیشتر اشاره شد که مجموعه ی این مثلث باید هماهنگ با آن هدف خاص برنامه ریزی داشته باشد. درست است که کار استاد پرورش فکر و شکوفا کردن ذهن و اندیشه است ولی باید توجه داشته باشید که در مجموعه ی آموزشگاه های آموزشی، استاد مجبور است در چارچوب برنامه هایی که از طرف مدیریت عالی تدوین می شود، حرکت کند. در نتیجه، اگر برنامه با رویکرد محفوظات تدوین شده و سمت و سویش انباشتن اطلاعات در ذهن باشد، طبیعی است که از دست استاد هم کاری بر نمی آید. از طرف دیگر اگر متعلّم و دانشجو هم به علل گوناگونی اشتیاق و انگیزه ی لازم برای حرکت در این جهت و هدف را نداشته باشد، باز هم کار مشکل تر می شود. بنابراین اگر در جستجوی ریشه ها و عوامل وضعیت موجود هستیم، باید این عوامل را در هر سه ضلع این مثلث جستجو کرد.

فصل رویش: بنده خودم عقیده ی استاد شعبانی را دارم و عوامل شکوفایی و یا رکود را در هر سه ضلع می دانم. ولی آیا می توان به طور مشخص و عینی تر، نقش هر یک از مدیریت و استاد و شاگردان را در این رکود، مورد بررسی قرار داد؟

ملکی: به نظر بنده عمده ترین مشکلاتی که در حوزه علمیه قزوین مطرح است، به هیچکدام از سه ضلع ارتباط مستقیم پیدا نمی کند بلکه منشاء این مشکلات مربوط به برنامه ای است که از طرف شورای عالی حوزه علمیه قم تدوین و به مدارس زیر مجموعه ابلاغ شده است. مشکلات حوزه علمیه قزوین از سرچشمه نشأت می گیرد؛ چرا که مدیرانِ بومی نیز مجریان همان برنامه هایی هستند که از مرکز بر ای ایشان ابلاغ شده و اساتید نیز مجری برنامه ی مدیران میانی هستند.

البته در محدوده ی حوزه علمیه قزوین نیز، مشکلاتی مضاف بر مشکلات طرح و برنامه ای قم ایجاد شده است که ناشی از سلیقه های ناشایستی است که در اجرا اتخاذ می شود و البته اساتید نیز در میان این سه ضلع مثلث، سهم قابل توجهی دارند ولی در مقایسه با مدیران از سهم کمتری برخوردارند و در مقایسه با طلبه ها سهم بیشتری دارند. نمی توانیم سهم هر سه ضلع را در این ناکامی ها مشترک قرار دهیم.

فصل رویش: به نظر شما مشکل مدیریت چیست؟ منظورم آن بخشی از مدیریت است که به اساتید مربوط می شود؟

ملکی: بالاخره مدیرانِ مجموعه هایی که متعهد به تربیت انسان هستند، باید یک انسان شناس باشند؛ چرا که می خواهند انسان را تربیت کنند. بنابراین باید مربیانی انتخاب کنند که این انسان های بالقوّه را به فعلیت برسانند. وقتی مدیری از مباحث انسان شناسی و روان شناسی فاصله ی زیادی داشته باشد و اساساً در این فضا نباشد، هر کاری که بخواهد انجام بدهد، ممکن است در تربیت صحیح مؤثر باشد و ممکن است مؤثر نباشد و نتیجه ی معکوس داشته باشد. اگر مدیران و مجریان از خصوصیات و احوال انسانی اطلاع کافی نداشته باشند، تمام برنامه هایشان محلّ سئوال و اشکال است. از جمله ی این برنامه ها انتخاب اساتید است. این فضای مبهم و تاریک انسان شناسی، در انتخاب استاد هم تأثیر می گذارد؛ زیرا نگرش چنین مدیری به استاد، نگرش دیگری است و وظیفه ی استاد را چیز دیگری غیر از آن چه هست می بیند. بر این اساس انتخابش هم به گونه ی دیگری است.

فصل رویش: بنده احساس می کنم مقداری محافظه کارانه و فلسفی بحث می کنید. بنابراین لازم می دانم دریافت های خودم را از وضعیت اساتید به عرض شما برسانم تا راحت تر بحث کنیم. به اعتقاد بنده نگاه به استاد در حوزه علمیه قزوین نگاه صحیحی نیست. یک استاد باید در تعلیم و تربیت طلبه ها تمرکز پیدا کند ولی در حال حاضر وضعیت به این گونه نیست و مدیر محترم به هر کسی که به مزاقش خوش بیاید، تعارف کلاس داری می کند. بدون شکّ استادی که این گونه به تدریس دعوت می شود،  تمام همّ و غمش تربیت طلبه نیست بلکه تدریس و تربیت یکی از کارهای فرعی او به شمار می آید. مشخصاً در مورد این دیدگاهی که ارائه شد، چه نظری دارید؟

شعبانی: بنده هم نظر جنابعالی را قبول دارم البته در یک دایره ی وسیع تر. یعنی این گونه نیست که تنها نگاه مدیریت به استاد، ضعیف و کلیشه ای باشد؛ بلکه نگاه مدیر هم به شغل و کار و حوزه، نگاه درستی نیست. نگاه غالب مدیران، نگاه شغلی و اداری متعارف است به این معنا که مدیر حوزه هم باید مثل کارمند فلان اداره در ساعت های مشخص آمد و رفت داشته باشد. این نگاه به حوزه و فعالیت در حوزه، نگاه غلطی است و نتیجه نمی دهد. اگر مدیری نسبت به کار خودش نگاه کارمندانه و شغلی به معنای کسب درآمد و معیشت داشته باشد، طبیعی است که نگاهش به کار استاد نیز همین گونه می شود و در حدّ پُر کردن ساعات درسی از استاد توقع خواهد داشت و همین نگاه به شاگرد و تحصیلش نیز تسرّی پیدا می کند و در نتیجه، مجموعه ی علمی از هدف اصلی دورتر می شود.

فصل رویش: به نظر شما نگرش مدیران چه تأثیری در هدایت مجموعه ی آموزشی و خصوصاً اساتید خواهد داشت؟

ملکی: اگر نگرش و باورهای مدیران به صورت صحیح شکل نگرفته باشد، کل مجموعه (با واسطه یا بی واسطه) به صورت غلط راه خواهند رفت و به آن هدف واقعی نخواهند رسید. مدیران، رهبران این مجموعه هستند. در نتیجه، هم جهت دهنده ی اساتید و هم به واسطهی  اساتید، جهت دهنده ی شاگردان به شمار می آیند. اگر باور نابجا و باطلی در اذهان و قلوب مدیران شکل گرفته باشد، کلّ مجموعه در جهت باطل و خلاف حرکت خواهد کرد. در نتیجه اگر در بین طلبه ها چند نفری نیز مطلوبیت نسبی داشته باشند، از محصولات این حوزه نیستند و نمی توانیم به حساب محصولات این حوزه و مدیر ثبت کنیم.

این باورهای غلط، کلّ مجموعه را به گمراهی می کشاند. لذا اساتیدی که شایستگی های لازم را ندارند برای تدریس انتخاب می شوند و جالب تر این است که با اعتراض طلبه ها نیز دوباره همان استاد برای تدریس در آن مقطع انتخاب می شود و ارزیابی صحیحی از کار او صورت نمی گیرد.

فصل رویش: ترتیب اثر ندادن به ارزیابی ها و اعتراضات طلّاب در مورد معلومات و نحوه ی تدریس فلان استاد، متأثر از چیست؟

ملکی: این گونه مسائل متأثر از رابطه بازی است. گویا با بعضی از اساتید، عهد اخوت بسته اند که حتماً باید در کادر آموزشی حضور داشته باشند حتی اگر در هیچ دوره ای، طلبه ها از درس و کلاس او رضایت لازم را نداشته باشند.

البته ناگفته نماند که در میان کادر اساتید حوزه علمیه قزوین، اشخاصی که از لحاظ علمی و اخلاقی و از لحاظ نگرش و باوری که به رسالت خودشان دارند، چهره های بسیار خوبی داریم ولی احیانا افرادی که این ویژگی ها را نداشته باشند هم داریم.